1. INTRODUCCIÓN

En palabras de Nixon y Aldwinkle (2005), (citado en García, Martínez, Morales y Vásquez, 2011) es durante la infancia cuando los menores van progresivamente siendo más conscientes de su mundo y de cómo deben actuar en él, desarrollando sus estructuras morales, mediante la absorción de las actitudes y valores de su familia, la cultura y la sociedad. Es una cuestión importante de abordar por lo que la educación constituye un elemento clave para el logro de otros derechos y libertades fundamentales y es parte del desarrollo de la sociedad (Sen, 2000).

Para comprender el concepto de igualdad, es importante diferenciar entre los dos elementos que forman parte de la equidad, sexo y género. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) (2000), el sexo de una persona se refiere a las características biológicas y fisiológicas que definen a hombres y mujeres de carácter individual. Sin embargo, define el género como los roles socialmente construidos, los comportamientos, actividades y atributos que una sociedad considera apropiados para una mujer y un hombre. En nuestra sociedad, los hombres se han centrado en roles que enfatizan el poder, la competición y la autoridad (Rodríguez, 2016). Sin embargo, las mujeres se han caracterizado por roles relacionados con la interacción humana y el apoyo social. Estas incongruencias entre los estereotipos y roles asignados y las características de cada persona dan lugar a la discriminación. El origen de estos prejuicios se halla en el hecho de que aún educamos de forma distinta a los hijos y a las hijas.

1.1. Evolución del término igualdad en las diferentes leyes educativas: de la escuela segregada a la escuela mixta.

En palabras de Alario y Anguita (1999) fue en la segunda mitad del siglo XIX, y más concretamente con la Ley Moyano (1857) cuando empieza la incorporación de las niñas al sistema educativo. Fue la primera ley que estableció esta obligatoriedad, así como la existencia de una escuela de niños y otra de niñas en cada localidad. No obstante, el objetivo de esta educación era formarlas para que fuesen buenas madres y esposas, no para su aprendizaje. Sin embargo, no fue hasta 1990 con La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), según afirma Álvarez (2011) (citado en Malmagro, 2019) cuando se reconoció el principio de no discriminación por cuestiones como la del sexo de las personas. A partir de este momento se produjo la introducción de la Educación para la Igualdad de Oportunidades entre Sexos como uno de los contenidos transversales en el currículum escolar de todas las etapas educativas (Rodríguez, 2016). Siguiendo a la misma autora, los poderes políticos han ido adaptando el sistema educativo, primero con la promulgación de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002), aunque esta no llegó a aplicarse, y posteriormente, con la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) dominante hasta día 30 de diciembre de 2013, cuando entró en vigor la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013). Con esta última, la Educación para la Igualdad de Oportunidades entre ambos sexos pasó de ser considerada como un tema transversal a una temática referente a la Educación en Valores. Finalmente, entró en vigor la Ley Orgánica 3/2020 del 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica de Educación 2/2006 (LOMLOE, 2020), la cual adopta un enfoque en igualdad de género a través de la coeducación y fomenta en todas las etapas el aprendizaje de la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la prevención de la violencia de género y el respeto a la diversidad afectivo-sexual. A partir de la inclusión de las mujeres de forma legal en el sistema educativo, podremos clasificar los modelos educativos que se han llevado a cabo en nuestro país en dos métodos: la escuela segregada y la escuela mixta. La forma de escolarización segregada como consecuencia de una concepción diferenciada de los géneros fue retrocediendo a medida que avanzaba la idea de la igualdad (Subirats, 2010). A finales del siglo XIX, empiezan a plantearse algunas propuestas que apoyan la igualdad educativa, a través de la escuela mixta. Este tipo de escolarización defendía que las mujeres recibiesen una educación escolar equivalente a los varones, en el mismo centro educativo, así como que pudiesen acceder a estudios medios y superiores (Rodríguez, 2016).

En España, a finales del siglo XIX surgió el movimiento de la Escuela Nueva, un conjunto de principios que planteaban un modelo didáctico completamente diferente al tradicional, convirtiendo al alumnado en el centro del proceso educativo. Asimismo, apostaba por una forma de enseñanza igualitaria, que unificase la educación de niñas y niños, defendiendo la coeducación como uno de los elementos más importantes de su proyecto de una sociedad democrática e igualitaria, dejando a un lado la división de funciones asignadas a ambos sexos (Subirats, 2010).

1.2. Buenas prácticas y desarrollo de investigaciones cuantitativas y cualitativas.

Como hemos mencionado anteriormente, la educación es la base fundamental para conseguir la igualdad entre las personas. Es por esta razón, por la que se considera importante educar a través de la coeducación, que según Cabeza (2010, p. 39), “pertenece al conjunto de los contenidos en educación en valores que la enseñanza obligatoria debe transmitir para lograr una formación completa e integral de los futuros ciudadanos”. Además, es fundamental tomar conciencia de que somos dos sexos diferentes, pero no enfrentados, como defienden Alario y Anguita (1999, p. 40): “La coeducación se entiende como un proceso intencionado de intervención a través del cual se potencia el desarrollo de niños y niñas partiendo de la realidad de dos sexos diferentes y encaminada hacia un desarrollo personal y unas construcciones sociales comunes y no enfrentadas”.

En esta línea existen investigaciones tanto de corte cualitativo, como cuantitativo, que nos pueden ayudar a identificar la realidad de los centros educativos desde su labor en la práctica. Destacamos las siguientes:

Diagnóstico de la cultura de género en educación: actitudes del profesorado hacia la igualdad (Rebollo, García, Piedra y Vega, 2011): Investigación con una metodología cuantitativa y cualitativa, aplicando grupos de discusión y escalas de actitudes. Se realizan cuatro grupos de discusión con 23 profesores (cuatro hombres y 19 mujeres) de distintos centros educativos de Sevilla. Por otro lado, la muestra de profesorado mediante escala de actitudes asciende a 324 profesores y profesoras de la provincia de Sevilla, procedentes de 19 centros. Entre ellos nos encontramos, que han participado 217 mujeres y 105 hombres, 122 con menos de 10 años de antigüedad, 82 entre 10 y 20 años de antigüedad y 119 con más de 20 años de antigüedad. Por niveles educativos, 40 de ellos/as son de educación infantil, 118 de educación primaria y 155 de educación secundaria. Los resultados muestran una baja participación del profesorado en el diagnóstico de género en la escuela (sólo el 39,18% del profesorado invitado). No obstante, se observan actitudes muy favorables hacia la igualdad en el profesorado que participa, siendo esta tendencia más acentuada en las mujeres que en los hombres (p= 0.000). El estudio muestra que los profesores hombres no manifiestan una postura tan definida hacia la igualdad como las mujeres, lo que revela la necesidad de continuar desarrollando políticas de igualdad. Estos resultados concuerdan con los obtenidos en otros estudios sobre la falta de sensibilización del profesorado en materia de igualdad.

Barreras para el abordaje de la coeducación en la escuela infantil y primaria (Cordero, 2013): Investigación cualitativa utilizando como metodología la entrevista en base a las relaciones entre la escuela-familia, impedimentos observados por el profesorado, impedimentos administrativos, formas y estrategias de abordar la coeducación y algunos signos de sexismo en el profesorado. Se realizaron 28 entrevistas, 26 correspondientes al claustro del centro, 18 mujeres entre 28 y 55 años y 8 hombres entre 36 y 57 años, además de 2 personas representantes del AMPA. El primer aspecto, respecto a la relación escuela- familia, se ha llevado a cabo a través de una entrevista en el que la mayoría de entrevistados están de acuerdo en el poder transformador que tiene la escuela, pero no lo ve posible sin el apoyo y colaboración familiar. Respecto a las barreras identificadas por el profesorado destacaría la falta de tiempo debido a los siguientes motivos: Exceso de burocracia, exigencia del curriculum, celebración de días especiales, atención a la diversidad del alumnado, no poder interrumpir la dinámica del aula, necesidad de priorizar. Se hace referencia a las barreras de la administración, donde la mayoría de entrevistados coinciden en la idea de que la administración diseña en función de las necesidades detectadas, pero sin contar con las realidades de los centros ni sus posibilidades. Una de las formas de abordar la coeducación, aportadas por la mayoría de entrevistados, ha sido actuar con naturalidad, es decir, dejar hacer, respetando sus opiniones sin influir en ellas. Finalmente, los signos sexistas por parte del profesorado se reflejan en el curriculum oculto, principalmente (en los pasillos, en las reuniones, en las clases, decía una entrevistada) y el uso de un lenguaje inclusivo y no sexista es una de las grandes batallas que tienen en su centro.

Educando para prevenir la violencia de género desde las aulas: el caso de los centros de educación infantil y primaria (CEIPS) gallegos (Eliseo, 2015): El estudio combina metodología cuantitativa y cualitativa. Se realizaron encuestas a la dirección de 340 centros escolares públicos gallegos, además de entrevistas en profundidad semiestructuradas a otros 20 directores/as. En la investigación se muestra la necesidad de avanzar en igualdad y en la prevención de la violencia de género, al evidenciar un débil interés de los colectivos de la comunidad escolar y una mejorable implicación de los centros educativos, unidas a la escasa formación del profesorado en la materia. Entre los resultados cabe destacar que sólo un 14,1% de los directores/as entrevistados entienden que el alumnado tiene totalmente interiorizado el principio de igualdad, frente al 22,3% que opinan tajantemente que no es así. Con mayores matices se expresan los dos tercios restantes (63,5%), que responden que la asunción de los valores de igualdad en niños/as y jóvenes no es total. Un resultado poco esperanzador, ya que, aunando cifras, casi el 85% de los alumnos/as de los CEIPS gallegos no creen sin matices que hombres y mujeres tengamos iguales oportunidades. Respecto a los estereotipos de género en los materiales educativos, existe un acuerdo bastante general (82,1%) sobre que en el pasado los materiales educativos contenían claros prejuicios y estereotipos sexistas. Aún hoy, un 59,7% piensan que estos prejuicios discriminatorios subsisten. Junto a ello, un 67,9% de los docentes advierten en los textos y en el contenido de los materiales educativos el fomento explícito y decidido del igual valor de hombres y mujeres. Por otro lado, el estudio perseguía conocer la predisposición del colectivo docente hacia la igualdad de oportunidades y la prevención de la violencia de género, como ejes clave en la educación. En dicha entrevista, el 55% subrayó expresamente el fomento de la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, cifra inferior a la que mide el interés de los docentes por educar en valores que fomenten la no violencia, la resolución pacífica de conflictos, y que prevengan la violencia de género (72%).

1.3. Experiencias positivas en el ámbito educativo desde el punto de vista metodológico

Comenzar a coeducar en edades tempranas, es decir en la etapa infantil y de primaria, ya que es el primer espacio de socialización ajeno al núcleo familiar resultaría imprescindible (Rosa, 2009). Subirat y Brullet (1988) (citado en Oliveira, 2020), afirman que en aquellos centros donde se emplea una metodología activa, se puede apreciar que los niños y niñas juegan juntos.

A continuación, se presentan diversas propuestas, desde una perspectiva metodológica, para trabajar la coeducación implementadas en algunos centros educativos:

Juego simbólico a través de las profesiones, asignadas de manera habitual a un sexo u a otro. Con esta propuesta se adquieren roles, se aumenta la socialización entre los iguales y, por tanto, las habilidades comunicativas orales, mejorar la comprensión de las reglas cotidianas, fomentar el trabajo cooperativo con los iguales y reforzar la autonomía e iniciativa a través de la creación de ambientes de confianza (Oliveira, 2020).

Otra de las formas con la que se puede coeducar al alumnado es a través de la literatura, especialmente, de los cuentos (Roig, 2014). Los cuentos, según la RAE (22ª edición), son narraciones breves y ficticias, de carácter sencillo, adaptado a la capacidad de atención de la infancia, hecha con fines morales y recreativos. Tradicionalmente, los cuentos han sido una herramienta utilizada para inculcar a los niños y niñas los roles en la familia y en la sociedad. En los cuentos se les presentan características psicológicas y comportamentales como “típicos” y “naturales” de uno u otro sexo (Turín, 1995) (citado en Roig, 2014). Es por esto por lo que, los cuentos son una importante vía de transmisión y de expresión que permite a niños y niñas comprender el mundo, socializarse, aprender valores… por lo que los ámbitos educativos deben aprovecharlo para ofrecer alternativas y opciones respecto a valores, modelos y actitudes de acuerdo con la coeducación (García, 2005) (citado en Ros, 2013).

Coeducación física, en la que se eliminará cualquier elemento discriminatorio de género, por ejemplo:

· Utilización del espacio motriz: el docente no debe separar a ambos sexos, siempre y cuando las diferencias biológicas permitan un desarrollo conjunto de la actividad. Además, los alumnos suelen ocupar los espacios centrales del espacio, mientras que las alumnas utilizan los espacios marginales. Esto se puede solucionar a través de la rotación de espacios, como afirma Moreno, Alonso y Martínez (2005).

· Existen algunos juegos y deportes que son comúnmente practicados por chicos o chicas. Para dar una solución a esto se deben plantear actividades adaptadas para incrementar los niveles de actividad física moderada en ambos sexos en las clases de EF. Además, se pueden realizar propuestas de cambio y rotación (Van Acker, Carreiro, de Bourdeaudhuij, Cardons y Haerens, 2010) (citado en Valdivia, 2011).

· Respecto a la formación de grupos se debe abogar por la formación estructural mixta (Contreras, 1998) (citado en Valdivia, 2011).

· Haciendo referencia a los materiales, según Moreno, et. Al (2005), se debe facilitar la mayor variedad de materiales posible y evitar aquellos que contenga carga sexista.

· El lenguaje, es otro de los aspectos que hay que tener en cuenta, ya que en ocasiones el profesorado de forma inconsciente puede utilizar lenguaje sexista. Para ello, debe corregir el enfoque androcéntrico, evitar el uso de tratamientos de cortesía, no utilizar un uso abusivo del masculino genérico, etc.

· Finalmente, la evaluación también debe ser coeducativa ya que, se suele utilizar una evaluación basada en rendimiento deportivo, valorando las ventajas biológicas del sexo masculino ante el femenino. Según Moreno, et. Al (2005), se debe huir de una evaluación cuantitativa, buscando una evaluación cualitativa, que tenga en cuenta la participación, el respeto, la valoración de las propias posibilidades frente a aspectos competitivos.

Unidad didáctica sobre la evolución de los seres vivos: La coeducación, como afirma Cantos (2014) no debe enseñarse como un tema alternativo que es enseñado en una unidad didáctica, y que posteriormente, es olvidado, sino como tema transversal que permita situar la problemática de una manera global, integrándolo en los contenidos curriculares. Esta unidad didáctica está dirigida al tercer ciclo de educación primaria y englobará actividades que, de forma oculta, trabajará la coeducación, por ejemplo:

· “Tinta invisible”: experimento el cual da por resultado la contemplación de un mensaje secreto escrito con tinta “invisible”. Posteriormente a esto abrimos un espacio de reflexión donde comparamos la invisibilidad de la tinta de nuestro experimento con los hallazgos de las mujeres en la ciencia exponiendo ejemplos.

· “Mirando en todos los sentidos”: En gran grupo presentamos una tabla en la que se incluye de forma desordenada una serie de nombres de mujeres y sus profesiones. El objetivo es emparejar nombre y profesión. Se realiza la corrección y se comentan las distintas profesiones.

· “Mujeres visibles”: pedirles que busquen en sus libros cuántas mujeres historiadoras, literatas, físicas, matemáticas, pintora, etc., aparecen. Después dividimos a los alumnos y alumnas en grupo de tres integrantes y les pedimos como tarea para casa que busquen en internet a mujeres de cada una de las categorías anteriores.

2. METODOLOGÍA

Objetivos

A través de esta investigación podremos reflexionar cómo observa el alumnado de dichas etapas concibe la igualdad de género, si hay mucha diferencia entre el alumnado de educación infantil y el último ciclo de educación primaria en la forma que la conciben, la forma de trabajar la coeducación por parte del profesorado y, en definitiva, la importancia de la igualdad de género y de interseccionalidad, así como las reflexiones que hace de ello.

Pretendemos desarrollar una comprensión de la necesidad de incorporar en Educación Infantil y Primaria metodologías coeducativas. Por ello nos centraremos en: 1) Descubrir cómo afrontan las escuelas de infantil el abordaje de género; 2) Establecer la posible relación existente entre la desigualdad de género y el contexto social en el que vive el alumnado. 3) Identificar y caracterizar la presencia de estereotipos de género en la niñez. 4) Identificar la concepción de los niños y las niñas respecto a los roles de género.

Método

Para el desarrollo de esta investigación, se ha utilizado un método cualitativo inductivo, basado en cuestionarios abiertos usando la plataforma Google form, con la finalidad de profundizar en situaciones específicas, describiendo así una realidad social determinada (Guerrero, 2016) y desde una perspectiva holística.

Instrumento de recogida de datos

Como instrumento para el desarrollo de esta investigación, se han utilizado cuestionarios. Dichos cuestionarios han sido en formato papel para educación infantil y en formato digital a través de Google Form, para los ciclos de educación primaria y profesorado. Se ha realizado preguntas de selección múltiple, en la que el alumnado debía elegir una de las respuestas dadas, otras a través de una escala de Likert del 1-5, es decir, una escala de calificación utilizada para cuestionar a una persona (en este caso al alumnado) sobre su nivel de acuerdo o desacuerdo con una serie de afirmaciones sobre los hombres y las mujeres y para el profesorado

El cuestionario de educación infantil fue en formato papel, ya que el alumnado tenía que dibujar y colorear en algunas de las preguntas. Dichas preguntas se basaron principalmente, en elección de juguetes y personajes favoritos, a qué les gustaría dedicarse en un futuro, etc. Por otro lado, los cuestionarios de Educación Primaria se orientaron a una serie de afirmaciones, en las cuales se mostraba en acuerdo o desacuerdo en relación con descripciones que debían asociar al perfil de un chico o de una chica y en una serie de preguntas más elaboradas que debían pensar y reflexionar. En cuanto al cuestionario del profesorado se relacionaba con preguntas vinculadas a la acción docente en el ámbito coeducativo.

Población de estudio

La muestra con la que se ha realizado este trabajo de investigación ha sido un aula de educación infantil (5 años) del colegio Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia de Úbeda, con 22 alumnos y alumnas y en todos los cursos de Educación Primaria, tanto del colegio Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia de Úbeda y Villanueva del Arzobispo, como del colegio CEIP Padre Manjón de Sorihuela del Guadalimar (Jaén). En total, hay una muestra de 43 alumnos y alumnas y 14 maestros y maestras de Educación Infantil y Primaria.

Análisis de datos

El análisis de datos de todos los cuestionarios se ha realizado pregunta a pregunta para poder conocer y concretar las respuestas del alumnado. De esta forma podemos saber qué opinan sobre este tema, para posteriormente sacar las conclusiones oportunas a partir de dichas respuestas.

3. RESULTADOS

Los datos obtenidos de los cuestionarios han sido los siguientes:

En primer lugar, la muestra de alumnos y alumnas de Educación Infantil fue de 22, 11 alumnas y 11 alumnos (Figuras 1,2,3 y 4).

· En relación con el código sexo, la muestra del alumnado de Educación Infantil, respondió que no le gustaría cambiar de sexo.

· En relación con el código juguetes, 4 de los 11 alumnos/as de la muestra de Educación Infantil eligen la pelota y el oso, 6 de ellas han coloreado la bicicleta y 3, por su parte, el puzle, 4 de las niñas seleccionan la bicicleta y el oso, 1 de ellas la pelota, 5 han coloreado el puzle y 1, la cocinita.

· Respecto al código personajes, de los 11 alumnos de la muestra de Educación Infantil, a 10 les gustaría ser Iron Man y 1, Hércules. De las 11 alumnas, a 7 les gustaría ser la Bella Durmiente y a 4 la Blancanieves.

· Finalmente, ante el código ser, de las 11 alumnas de la muestra de Educación Infantil, 2 quieren ser maestras, 1 fisioterapeuta, 3 de ellas quieren dedicarse al ámbito sanitario, 1 bailarina, 2 princesas, 1 futbolista y 1 pastelera. De los 11 alumnos, 3 quieren ser superhéroes, 1 torero, 2 científicos, 2 astronautas,1 príncipe, 1 policía y 1 bombero.

En relación al primer ciclo de Educación Primaria, el 66,7% de la muestra del alumnado del fueron niñas y el 33,3%, niños. La muestra era de tres, dos niñas y un niño de 7 años.

· Respecto al código jefe/a, todos contestaron que tanto papá como mamá podrían ser los jefes del hogar.

· Respecto al código creencias hacia el juego, todos los niños contestaron que no.

· Respecto al código tareas, todos respondieron que tanto mamá como papá deben realizar las tareas del hogar.

· A continuación, en relación con el código recreo, el 66,7% de la muestra del primer ciclo de Educación Primaria, afirmaron que suelen jugar en el centro del patio y el 33,3% ha respondido que en un rincón.

· Posteriormente, respecto al código compartir, el 66,7% de la muestra, todas niñas, han respondido que lo comparten con otras chicas, y el 33,3%, un único niño, responde que con otros niños.

· Respecto al código ocupado, el 66,7 % de la muestra, una niña y un niño, respondieron que hablaría con sus compañeros para compartir este espacio y el 33,3%, una niña, se iría a jugar a otro lugar.

· Además, respecto al código trabajo, el 66,7% de la muestra ha respondido que ambos pueden trabajar tanto dentro como fuera y el 33,3% ha respondido que no.

· Respecto al código protagonistas, el 66,7% de la muestra del primer ciclo de Educación Primaria, 1 niño y 1 niña, respondieron que los protagonistas suelen ser femeninos y el 33,3%, una niña, que suelen ser masculinos.

· En cuanto al código heroína, el 100% de la muestra del primer ciclo de Educación Primaria conoce alguna serie o dibujos dónde la heroína es una chica.

· Además, respecto al código héroes, el 100% de la muestra del primer ciclo de Educación Primaria creen que deben ser ambos.

· En la misma línea, respecto al código novios/as, el 100% de la muestra del primer ciclo de Educación Primaria se respondió que sí.

· Finalmente, respecto al código conductas, el 33,3% de la muestra del primer ciclo de Educación Primaria, una niña, ha respondido que los chicos practican deporte y las chicas son cariñosas. Sin embargo, el otro 66,7%, una niña y un niño, han respondido que ambos pueden ser cariñosos.

En relación al segundo ciclo de Educación Primaria, la muestra era de cinco alumnos, de los cuales 3 eran niños (el 60%) y 2 niñas (40%), todos de 9 años .

· Respecto al código tareas del hogar y la pregunta… Si las mujeres trabajaran fuera de casa, ¿quién haría las tareas del hogar?, un 60% ha respondido que los hombres y un 40% la persona que más tiempo pase en el hogar.

· Además, respecto al código piloto, todos contestarona que les daría igual quien fuese ese piloto del avión si tuvieran que viajar.

· A continuación, en cuando al código sociedad, todos han contestado que el hombre y la mujer no tienen que ocupar distintos papeles en la sociedad, al ser ellas consideradas más frágiles y débiles.

· En relación con el código peligro, el 60% no estaban de acuerdo y el 40% sí, a la siguiente afirmación: Es normal que los chicos acompañen a las chicas a casa por la noche porque hay más peligro para ellas que para ellos.

· Respecto al código aceptación, todos han respondido que no ante estas preguntas: ¿te parece bien que haya trabajos en los que las mujeres no sean aceptadas?, ¿te daría risa ver cómo una mujer aparcar un caminón?

· Al igual que en el código fútbol, todos han respondido que no a la pregunta: ¿en el fútbol deberían jugar solo chicos porque juegan mejor?

· A continuación, respecto al código cuidados, todos han respondido que no a la pregunta: ¿es justo que si la mujer trabaja tenga que cuidar de los niños sin ninguna ayuda?

· Finalmente, en cuanto al código instinto maternal, el 60% ha respondido que no y el 40% que sí a la pregunta ¿es natural que a las niñas les gusten los bebés porque nacen con un instinto maternal?

La primera parte del cuestionario del tercer ciclo de Educación Primaria recogía una serie de descripciones, las cuales el alumnado tenía que asignar a las chicas, a los chicos o ambos. Muestra de 26 alumnos, 13 niños y 13 niñas.

· Respecto al código obedece, todos han elegido que una persona que obedece y hace lo que le dicen podría corresponder a ambos sexos.

· Respecto al código deportista, todos han elegido que ambos sexos pueden hacer deporte.

· A continuación, respecto al código cariñosa, todos han elegido que cualquiera de los dos sexos podría ser cariñosos.

· Además, en cuanto al código que te guste que te digan cosas bonitas, etodos han elegido a ambos sexos a la hora de recibir halagos.

· Ante el código genio, todos han contestado que tanto hombres como mujeres pueden tener genio.

· Posteriormente, en cuando al código dirigir, el 92,3% ha contestado que a ambos sexos les puede gustar dirigir y mandar; tan solo 1 niña (7,7%) ha contestado que a las niñas les gusta más mandar y dirigir.

· A continuación, respecto al código valiente, todos han contestado que tanto chicos como chicas pueden ser valientes.

· Ante el código comprensiva, el 100% ha contestado que ambos sexos pueden serlo.

· Respecto al código tierna, el 100% ha contestado que tanto chicos como chicas pueden ser personas tiernas.

· Posteriormente, respecto al código agresivo/a, el 86,4% ha contestado que tanto hombres como mujeres pueden serlo; sin embargo, el 7,7% ha contestado que las chicas son más agresivas y otro 7,7% que los chicos son más agresivos.

La segunda parte del cuestionario se centra en una serie de afirmaciones sobre hombres y mujeres, a las cuales tendrán que contestar si están más o menos de acuerdo (escala de Likert):

· En cuanto al código toma de decisiones, el 92,3% del alumnado está de acuerdo y el 7,7% está poco de acuerdo con “a los hombres les corresponde tomar decisiones importantes”.

· En cuanto al código inteligencia, el 100% de la muestra está es desacuerdo con esta afirmación “los hombres son más inteligentes que las mujeres”.

· Respecto al código hogar, el 84,6% está en desacuerdo y el 15,4 está poco de acuerdo con la siguiente afirmación “el sitio natural de las mujeres es el hogar”.

· Respecto al código belleza, el 76,9% está en desacuerdo y el 23,1% está poco de acuerdo con la afirmación “para que una mujer triunfe lo más importante es la belleza”.

· En cuanto al código capacidad, el 84,6% está en desacuerdo y el 15,4% está bastante de acuerdo con la afirmación “algunos trabajos solo los pueden hacer los hombres”.

· Respecto al código fuera del hogar, el 64,6% están en desacuerdo, el 7,7% está poco de acuerdo y otro 7,7% está muy de acuerdo con la siguiente afirmación “mientras los hijos son pequeños conviene que la madre no trabaje fuera de casa”.

· En consonancia, en cuanto al código conducción, el 76,9% está en desacuerdo y el 23,1% está poco de acuerdo con el enunciado “los hombres suelen conducir mejor que las mujeres”.

· En cuanto al código organización, el 23,1% está en desacuerdo, el 23,1% está poco de acuerdo, el 30,8% está bastante de acuerdo y el 23,1 % está muy de acuerdo con el enunciado “Las mujeres son más ordenadas y organizadas que los hombres”.

· En relación con el código habilidad, el 46,2% está en desacuerdo, otro 46,2 está poco de acuerdo y el 7,7 está bastante de acuerdo con “los hombres son más hábiles a la hora de manejar instrumentoso arreglar cosas”.

· Finalmente, en cuanto al código llorar, el 92,3% está en desacuerdo y el 7,7% está poco de acuerdo con “los hombres no deben llorar”.

Con respecto al profesorado, 8 de los 14 docentes son especialistas en educación infantil de 3, 4 y 5 años y 6 de Educación Primaria, de todos los niveles ya que, algunos al ser especialistas imparten en todos los cursos (Figura 5).

· En cuanto al código lenguaje inclusivo, entre la muestra del profesorado, el 64,3% habla siempre en masculino y femenino porque le parece que nombrar a las alumnas es una forma de reconocer su presencia. El otro 35,7% habla siempre en masculino por economía del lenguaje.

· En cuanto al código estimular el juego, el 100% de la muestra del profesorado ha respondido que jueguen a lo que más les guste e inviten a sus juegos a otros chicos y chicas.

· En cuanto al código profesiones, el 100% del profesorado cuando algún alumno les ha dicho que quiere ser maestro ha respondido que eso es muy interesante y que se dediquen a ello porque el trato con los pequeños y pequeñas te enriquece mucho como persona.

· Respecto al código agresión, entre la muestra del profesorado, .l 85,7% intentaría mediar y controlar la situación, el 7,7% se interesaría si fuese un caso cercano y el otro 7,7% pasaría totalmente de estos hechos porque es un tema muy delicado.

· En cuanto al código ridiculizar, entre la muestra de profesorado, .l 92,9% les diría que la sensibilidad es una capacidad humana muy positiva que ellos debería valorar y desarrollar más y el 7,1% les diría que no deben confundir sensibilidad con “blandenguería” y apoyaría el derecho de sentirse sensible.

· En cuanto al código responsabilidad, si un profesor en el claustro dice que él no puede der director porque tiene varios hijos y ello le exige una dedicación fuerte el 92,9 % de los profesores le contestaría que su comportamiento les parece una postura de corresponsabilidad con sus tareas y el 7,1% pensaría que eso no es una excusa seria para ser un profesor y que es más importante la tarea de dirección.

· En relación con el código rendimiento escolar, si las alumnas del aula obtienen mayor rendimiento el 71,4% de los profesores reconocería el esfuerzo que estas hacen y las cualidades que tienen y el 28,6% analizaría las causas de este hecho, reconociendo las cualidades positivas que las chicas tienen: constancia, observación, atención, comportamiento pacífico, etc.

· En relación con el código debates, si las alumnas del aula hablaran poco el 85,7% del profesorado analizaría las causas de ese silencio y las motivarían para que hablen y el 14,3% les estimularía para que hablen.

· En cuando al código coeducación, entre la muestra de profesorado, el 61,5% dice que es imprescindible un debate sobre coeducación porque la escuela sigue siendo sexista y ya es hora de que se busquen fórmulas coeducadoras, colaborando a ello, el 23,1% les parece interesante dicho debate porque es un tema en el que debo aprender más para llevarlo a la práctica del aula, y un 15,4% comenta qu le interesa la coeducación pero sin caer en el feminismo.

· En cuanto al código de metodologías, las respuestas obtenidas (ver figura 6) se caracterizan, en síntesis, por utilizar juegos en gran grupo, trabajar distintos roles en el rincón de la casita o en talleres sobre las tareas del hogar, tratar el tema en las asambleas, con debates continuos que cuestionan el papel de la mujer en el deporte, con cortos educativos, secciones de radio de feminismo, invitando a mujeres relevantes en distintas profesiones para que vean que cualquier mujer puede dedicarse a lo que desee, haciendo grupos de clase heterogéneo, vídeos relacionados con este tema, con proyectos de trabajo en el que todo el alumnado trabaja los mismos contenidos de igual forma o sencillamente, utilizando un lenguaje inclusivo y no discriminatorio.

4. CONCLUSIONES

Para finalizar y para concluir esta investigación, resaltaré en primer lugar, unas conclusiones específicas tras el análisis de los datos y, finalmente, una conclusión general de todo ello.

Respecto a los cuestionarios del alumnado de Educación Infantil de SAFA de Úbeda me gustaría resaltar varios aspectos. En primer lugar, ninguno de los alumnos ha coloreado la cocinita como juguete favorito, aunque también cabe destacar, que una sola niña ha elegido este juguete. Por otro lado, respecto a los personajes que más les han gustado, las niñas han elegido únicamente los personajes femeninos, Blancanieves y la Bella Durmiente. En el caso de los niños, únicamente han elegido personajes masculinos, Iron Man y Hércules. Otro de los aspectos que me ha llamado especialmente la atención es la variedad de profesiones que han elegido para dedicarse en la edad adulta, aunque siguen apareciendo estereotipos entre estas respuestas ya que, por ejemplo, la mayoría de las niñas han elegido profesiones relacionadas con el cuidado de los demás (habitualmente relacionadas a la mujer), como es el caso de la docencia, la medicina o la fisioterapia. Tan solo una de ellas ha elegido una profesión, socialmente considerada asignada al género masculino, futbolista. En el caso de los niños, ninguno de ellos ha elegido una profesión comúnmente femenina, sino que mayoritariamente son profesiones que simbolizan protección, como la policía, bombero o superhéroe.

Respecto a las respuestas del alumnado del primer ciclo de Educación Primaria, a grandes rasgos, la mayoría de encuestados han contestado que todos deben colaborar en las tareas de un hogar, que tanto el padre como la madre son los jefes de la casa y pueden trabajar dentro y fuera de la misma, que no existen juegos de chicos o de chicas, que conocen dibujos en los que aparecen héroes y heroínas. Sin embargo, en base a la última cuestión, a pesar de que conocen series y dibujos animados en los que tanto el hombre como la mujer pueden ser héroes o heroínas, los chicos siguen viendo más aquellos en los que los chicos son los héroes y viceversa. Además, en una de las cuestiones se puede observar que ya comienzan a jugar y a relacionarse más con personas de su mismo sexo, e incluso yéndose a otro lugar de juego si dónde quería jugar está ocupado. Finalmente, en las conductas propias de los chicos y de las chicas, los chicos pueden ser cariñosos y jugar a deportes, sin embargo, todos los encuestados han coincidido que las chicas pueden ser cariñosas, pero no han marcado la opción de que puedan hacer deporte. Por lo que, desde mi punto de vista, las conductas comienzan a estar un poco más estereotipadas, debido a los diversos determinantes que existen en nuestra sociedad. Se observa que nuestros medios de comunicación, nuestra educación y las prácticas familiares de socialización siguen siendo sexistas, ya que el patriarcado sigue vivo (Moreno y Márquez, 2016). En consecuencia, siguiente a las mismas autoras, no podemos ignorar que las escuelas están altamente implicadas en la educación, regulación, control y corrección de las expresiones de género de niños y niñas, y que esas prácticas crearán ordenamientos y jerarquías que legitiman y autorizan situaciones de exclusión, marginación, subordinación y violencia entre las identidades sexuales y de género, lo que posee una trascendencia política imposible de ignorar.

Respecto a las respuestas del segundo ciclo de Educación Primaria, me ha sorprendido favorablemente, ya que la mayoría de encuestados piensan que las tareas del hogar deben ser compartidas, que las mujeres no tienen el rol de frágiles y débiles, que le es indiferente quien es el piloto del avión en el que irían montados en un supuesto viaje, que en el fútbol los chicos no siempre son los mejores, así como que no les parece correcto que haya trabajos en los que las mujeres no están bien vistas o que ésta tenga que cuidar totalmente de los hijos e hijas, sin ninguna ayuda. Por otro lado, me ha llamado la atención que si ven necesario que un chico tenga que acompañar a casa a una chica en la noche. Considero que esto les viene influenciado por la cantidad de casos de violencia machista que han existido en estos últimos años, por lo que ellos y ellas pueden considerar oportuno que sus parejas o amigos, supuestamente, personas que las quieren, puedan acompañarlas para verse protegidas antes estas situaciones. Al igual que consideran que a las chicas, por norma general, les gustan los bebés debido a su instinto maternal, por los valores de protección y maternidad que nos inculca esta sociedad.

Respecto a las respuestas del tercer ciclo de Educación Primaria: En este caso, las respuestas del alumnado han sido más variadas, ya que en gran parte de las descripciones han considerado que tanto chicos como chicas pueden ser, por ejemplo, una persona que obedece, que hace deporte, cariñosa, que le gustan que le digan cosas bonitas, una persona que arriesga, comprensiva, tierna, al igual que los hombres no tienen por qué más inteligentes que las mujeres. Pero, por otro lado, en algunas de las cuestiones sí que se ven reflejados estereotipos y concepciones machistas, ya que algunos y algunas consideran que las chicas sirven para dirigir y mandar, algunos piensan que los chicos son más agresivos y otros que el sitio natural de las mujeres es el hogar, que para que una mujer triunfe es necesaria la belleza, que algunos trabajos no pueden hacerlo las chicas, que conviene que la madre no trabaje fuera de casa cuando los niños son pequeños, los hombres suelen conducir mejor que las mujeres, las chicas son más ordenadas que ellos o los chicos arreglan mejor algunas cosas. En este caso, observamos como las respuestas han sido mucho más selectivas debido al aprendizaje cultural y social que recibimos a lo largo de los años. Tanto la familia, como la sociedad y la escuela son agentes socializadores que nos inculcan unos valores y un aprendizaje, ocultamente patriarcales por la sociedad en la que vivimos.

Finalmente, respecto a las respuestas de los docentes de Infantil y Primaria, algunos de ellos y ellas si están involucrados en este tema e intentan llevar a cabo tareas, actividades y metodologías coeducativas, por ejemplo, con debates, cortos, proyectos, charlas, talleres, algún plan de coeducación a nivel de centro, videos, etc. Otros, simplemente intentan trabajar la coeducación tratando al alumnado con respecto, en igualdad y utilizando un lenguaje inclusivo en el aula y, sin embargo, otros no plantean ninguna forma de cambiar esto en su rutina escolar.

A modo de conclusión, y como afirma Castilla (2008) hay que tener presente que todas y todos aprendemos más con el ejemplo que vemos que con la teoría que nos cuentan, tanto niños y niñas como adultos. Por tanto, nosotras y nosotros, maestras y maestros, madres y padres, educadores en general, somos un ejemplo vivo para nuestras niñas y niños, un reflejo de lo que ellas y ellos deben hacer. Es por esto por lo que la utilización de metodologías coeducativas en la escuela puede ser una herramienta útil, que debe ser utilizada como medio para desarrollar un paradigma de equidad, principalmente entre los niños, evitando así una reproducción y preservación de estereotipos (Salamanca, 2014).

5. BIBLIOGRAFÍA

Abalde, E. y Muñoz, J.M. (1992). Metodología educativa I. Xornadas de Metodoloxía de Investigación Educativa (A Coruña, 23-24 abril 1991), coordinadores Eduardo Abalde Paz, Jesús Miguel Muñoz Cantero. A Coruña: Universidade da Coruña, Servizo de Publicacions, 89-99. https://ruc.udc.es/dspace/handle/2183/8536

Alario, A. y Anguita, R. (1999). ¿La mitad de la humanidad forma parte de la diversidad?: el sexismo en las aulas y la coeducación como alternativa. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 36, 33-43. file:///C:/Users/34638/Downloads/Dialnet-LaMitadDeLaHumanidadFormaParteDeLaDiversidad-118043%20(1).pdf

Cabeza, A. (2010). Importancia de la coeducación en los centros educativos. Pedagogía magna, 8, 39-45. file:///C:/Users/34638/Downloads/Dialnet-LaMitasDeLaHumanidadFormaParteDeLaDiversidad-118043%20(1).pdf