1. INTRODUCCIÓN

Para la sociedad actual, la noción de “conflicto” se asocia con imágenes de violencia, discusiones o enojo, y por lo tanto se le considera algo negativo que debe ser evitado. Sin embargo, los estudios de paz y la conflictología presenta otra realidad (Vinyatama, 2015). El conflicto puede entenderse como un evento que toma lugar en una relación interpersonal, en el cual los intereses, necesidades o valores de las personas en cuestión se contraponen; es decir, el conflicto no es sólo la diferencia de opinión, sino una situación en la que si una persona satisface su necesidad, entonces de alguna forma obstaculiza la satisfacción de necesidades de la otra parte (Cascón, 2006; Viñas, 2008). El conflicto no es estático, sino un proceso dinámico, porque una vez que existe la contradicción, puede atenderse directamente y darle un cierre, o bien, se le ignora y este crece hasta que hay una explosión que daña a las partes (Cascón, 2006).

Desde una perspectiva negativa del conflicto, visión que predomina en los medios y en la educación tradicional, se le piensa como un evento por naturaleza destructivo y, por lo tanto, se enseña a evitar su aparición o a calmarlo a toda costa, muchas veces recurriendo al silencio, insatisfacción o imposición de una de las partes (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD], 2018). Sin embargo, la realidad es que en tanto exista la diversidad humana de personalidades o intereses, es inevitable que el conflicto surja. Es por eso que desde la educación para la paz se propone reconocerlo como una vía para la transformación que nutre la experiencia humana, profundiza el entendimiento propio y del otro y permite la existencia de justicia y construcción de nuevos modelos relacionales (Cascón, 2006; PNUD, 2018). Para aprovechar su potencial transformador, es importante desarrollar las herramientas para resolverlos de forma constructiva y que las diversidades puedan coexistir en armonía, haciendo uso de la cooperación. (Cascón, 2006; Viñas, 2008).

Es importante destacar que, si bien el conflicto puede devenir en transformación cuando se aborda desde la noviolencia, también puede desencadenar una serie de daños significativos en los individuos y los Estados. Lamentablemente, en la realidad contemporánea predomina lo último. De acuerdo con el último Informe de los Índices de Paz Global (Instituto para la Economía y la Paz [IEP], 2021), la violencia en el mundo va en ascenso. En el caso de México, su Índice de Paz para el 2021 fue de 2.62, ocupando el lugar 144 de 163 países. Dicho índice es un cálculo resultante de la situación nacional en términos de seguridad y protección, conflicto actual y militarización.

En un posterior informe para el territorio mexicano publicado en el 2022, el IEP señala que la paz ha estado disminuyendo gradualmente desde el 2015, calculándose en una disminución del 17.1%. Se identifica una mayor tasa de homicidios, delincuencia organizada, delitos con violencia y de uso de armas de fuego. La tasa de delitos con violencia ha aumentado en 16.2% desde el 2015 hasta el 2021, año en el cual se registraron aproximadamente 94 homicidios al día. El desplazamiento forzado también ha aumentado, con casi 45 mil personas viéndose obligadas a partir de su hogar en el 2021. Todos estos números en conjunto sirven como predictores del impacto económico que la violencia ha tenido en México, costo que se calcula ronda los 4.92 billones de pesos tan sólo en el 2021 (IEP, 2022).

Es evidente la importancia de disminuir estos números, por lo cual el anterior informe destaca la importancia de aplicar y replicar programas de construcción de paz para mejorar la calidad de vida de las y los mexicanas/os, lo cual engloba tanto intervenciones dirigidas a hacer cambios en instituciones gubernamentales o instancias jurídicas como la implementación de capacitaciones, talleres y formación a servidoras/es públicos, jóvenes líderes y constructoras de paz (IEP, 2022; Organización de las Naciones Unidas y Banco Mundial, 2018). De acuerdo con Esquivel y García, (2018), la responsabilidad de proteger los Derechos Humanos de la población recae directa y principalmente en los gobiernos y las instancias internacionales, pero también la ciudadanía tiene un rol importante, pues son las personas mismas quienes se deben saber sujetos de derecho y tener las herramientas para abogar por su acceso a una vida digna y respetada.

Es importante destacar que en la medida en que individualmente se asuma la responsabilidad por ser agentes de paz, se puede generar nuevos mundos más pacíficos (Bahajin, 2018). Cuando se presenta un conflicto interpersonal, existen tres formas de abordaje: mediante la fuerza, haciendo uso de la imposición de una parte sobre la otra; mediante la normatividad, con la intervención de un tercero y el uso de procesos judiciales o administrativos; o a partir del consenso, en el cual las partes intentan llegar a una solución a partir del diálogo y la satisfacción de las necesidades (PNUD, 2018). Con el propósito de que la tercera vía pueda llevarse a cabo, es necesario desarrollar las habilidades para construir el consenso.

De acuerdo con Paco Cascón (2006), catedrático de estudios de paz, las habilidades para la resolución de conflicto son aquellas que permiten el análisis del problema contemplando su complejidad y reconociendo las necesidades en el fondo, lo cual inhibe la actuación reactiva o impulsiva que puede tornarse en violencia y fomenta la construcción de alternativas creativas y empáticas, es decir, noviolentas. Es una serie de acciones, actitudes y valores que enfatizan la importancia de generar alternativas que beneficien a las partes involucradas de un conflicto, mediante el diálogo, la solidaridad y la cooperación (Viñas, 2008). Esto no implica la pasividad ni indiferencia, tampoco el siempre ceder ante el otro. Por el contrario, estas habilidades apuestan por el bienestar colectivo y no a costa de las y los demás (Pérez, 2015).

La resolución de conflictos creativa, empática y noviolenta se traduce en la transformación del conflicto, lo cual implica que las partes involucradas puedan acordar nuevas metas y vías para satisfacer sus necesidades (Pérez, 2015). Con noviolencia se hace referencia a la actitud que “implica actividad y compromiso transformador por hacer valer la justicia” (Papadimitriou y Romo, 2005, p. 21). Cabe destacar que estas habilidades resultan más eficaces si se ponen en práctica en el momento en que se genera la contraposición de necesidades, en lugar de esperar a la explosión o crisis (Cascón, 2006). Estas habilidades se clasifican en medida del alcance del conflicto, ya sea a nivel micro, es decir, interpersonal o intergrupal, o macro, lo cual engloba lo comunitario y social (Cascón, 2006). Para fines de esta propuesta, se centrará sólo en lo micro.

Existen diferentes estrategias para la resolución noviolenta de conflictos, como la mediación, negociación o provención (PNUD, 2018), pero para poder llevar a cabo cualquier acción noviolenta, es importante primero tener presentes ciertas actitudes y recursos internos, los cuales son explicados por Papadimitriou y Romo (2005) en su texto “Capacidades y Competencias para la Resolución Noviolenta de Conflictos”. Mencionan las autoras que para construir una convivencia solidaria es importante que los individuos cuenten con cuatro capacidades mínimas, las cuales son graduales: el apoderamiento, la autonomía y la toma de decisiones, el diálogo y la construcción de consensos para la convivencia solidaria.

Cada una de estas capacidades están compuestas por 3 competencias, las cuales describen nociones, habilidades y actitudes específicas. En la capacidad de poder: simetría y asimetría, se encuentran las competencias de conocimiento, aprecio y apoderamiento. En la capacidad de autonomía y toma de decisiones, se encuentran las competencias de clarificación, asertividad y autorregulación. En la capacidad de diálogo y construcción de consensos, se encuentran las competencias de diversidad, empatía y comunicación. Y por último en la capacidad de tolerancia y convivencia solidaria, se encuentran las competencias de interculturalidad, cooperación y resolución de conflictos. A continuación, se detalla cada una de las competencias (p. 54-102).

• Apoderamiento

  1. 1. Conocimiento: la persona se conoce cuando identifica y aprehende los rasgos que la conforman, desde su nombre, su identidad étnica o racial, su personalidad y su historia de vida, y los afirma, a la vez que actúa de forma congruente con quien es. En esta competencia también se cuestiona las ideas internalizadas como roles de género, desarrolla su identidad y se expresa de forma libre, a la vez que reconoce que otras personas pueden hacer lo mismo
  2. 2. Aprecio: la persona construye y sostiene vínculos libres, desde el respeto y confianza con expectativas realistas, reconociendo tanto su propia dignidad e individualidad como la de la otra persona. Reconoce la importancia de la confianza, sabe reconocer cuando es o no aceptada dentro de un grupo, manifiesta su aprecio, promueve la expresión propia y de otras personas.
  3. 3. Apoderamiento: la persona confía en sus propias capacidades, reconoce sus limitaciones e identifica el potencial ajeno. A la vez, es consciente de las disparidades de poder, mantiene una postura crítica y de transformación, hace valer sus derechos y está abierta a las perspectivas de otras personas. Mediante esta competencia, las personas que tenían menos poder ahora puedan adquirir más mediante la auto-confianza y la auto-legitimación.

• Autonomía y toma de decisiones

  1. 1. Clarificación: la persona tiene la capacidad de discernir y elegir. Es consciente de los usos y costumbres de su entorno social y de otros, entiende la importancia de las leyes e identifica los valores fundamentales para la satisfacción de necesidades básicas.
  2. 2. Asertividad: la persona puede expresar sus necesidades, marcar límites de forma honesta, clara. Puede autorregularse, mantenerse firme pero flexible, tiene las herramientas de comunicación necesarias para transmitir su mensaje. Actúa desde el conocimiento de sí misma sin ceder a presión externa, y reconoce que el evadir, someterse o competir son estrategias de resolución poco constructivas.
  3. 3. Autorregulación: La persona puede inhibir sus impulsos, tiene tolerancia a la frustración, marca y respeta los límites y normas adecuados para la convivencia armónica y señala cuando dichos límites son transgredidos.

• Diálogo y construcción de consensos

  1. 1. Diversidad: la persona es capaz de aceptar la diversidad humana, se presenta desde el respeto y reconocimiento de la otredad, sin pretender homogeneizar la experiencia humana. Reconoce el valor de la diferencia, la inclusión y está en contra de la desigualdad o discriminación.
  2. 2. Empatía: La persona puede comprender y conectar a nivel afectivo y cognitivo con la vivencia de las y los demás, manteniendo su propia individualidad. Acepta que no hay una única verdad, fomenta la expresión y respeto de las posturas y necesidades de todas las partes.
  3. 3. Comunicación: la persona es capaz de transmitir su sentir, pensar y necesidades de forma efectiva y afectiva, usando diversos canales y teniendo presente que el diálogo es bidireccional. Evita las suposiciones y se mantiene abierta al entendimiento de la otra parte, la cooperación y la retroalimentación.

• De la tolerancia a la convivencia solidaria

  1. 1. Interculturalidad: La persona trasciende el respeto e indiferencia a la diversidad y propone el intercambio activo entre las partes, la expresión de la otredad y la colaboración entre grupos. La persona se compromete con la visibilización de grupos marginalizados, buscando formas de incluirles y hacerles sentir cómodos, pues comprende el contexto de opresión y aspira a la transformación, propia y colectiva
  2. 2. Cooperación: La persona ha desarrollado satisfactoriamente los puntos anteriores y decide dejar atrás la actitud de competencia que busca que haya una sola victoria individual para abrazar el principio de bien común y la satisfacción de todas las necesidades. Percibe las relaciones como un fin y no como medio para obtener algo. Es creativa, busca alternativas para coexistir y rechaza la injusticia.
  3. 3. Resolución noviolenta de conflictos: la persona adopta la noviolencia como estilo de vida, es consciente de la constante presencia de conflictos interpersonales y los reconoce como posibilidad de cambio. Prioriza el pleno ejercicio de los derechos humanos, monitorea los propios ejercicios de poder, trata con empatía a las personas, es congruente y creativa. Sobre todo, sabe y quiere negociar, identifica sus limitaciones y puede pedir ayuda.

Ahora que se han descrito las habilidades que pueden fomentarse en la población para la construcción de paz, vale la pena identificar el impacto que puede tener de forma empírica. Se ha investigado en diversos países de habla hispana los estilos de resolución de conflicto en población adolescente o universitaria (Parra y Jiménez, 2016; Rojas, Morales, Juarros-Basterretxea, Herrero Y Rodríguez-Díaz, 2019), pero en la revisión de literatura, no se identificó estudio alguno que cuantificara o describiera los estilos de resolución de conflictos en población mexicana adulta.

En cuanto a la revisión de programas de intervención en territorio mexicano para el desarrollo de estas habilidades, resalta el hecho de que en su mayoría están dirigidos a las infancias y juventudes escolarizadas (Cascón, 2006; Ruíz, 2013; Barrios, 2016; Rodas, 2016; Bahajin, 2018), o a la población víctima del conflicto armado en países del sur (Velandia y Paba, 2021). Sólo se pudo identificar una intervención menos segmentada, la cual fue el programa de Embajadores Globales emprendido por el IEP en México el 2015, en el cual se brindó herramientas metodológicas a la población en general para que ellas y ellos pudieran incidir en entorno inmediato (IEP, 2022).

Lo anterior indica que, tanto a nivel nacional como internacional, pocos esfuerzos se han dirigido a formar a la población en general, hombres y mujeres, en temas de resolución noviolenta de conflictos. Al respecto, Ruíz (2013) después de realizar una exhaustiva revisión del estado de la educación para la paz en México y las intervenciones llevadas a cabo en el país, recomienda una serie de actividades destinadas a otros grupos demográficos más allá de las juventudes e infancias, por ejemplo: el desarrollo de noviolencia, convivencia pacífica, enseñanza en la transformación creativa del conflicto, entre otros.

Uno de los grupos que ella señala podrían beneficiarse de este conocimiento son las mujeres, lo cual concuerda con lo expresado por distintas instituciones internacionales, las cuales han enfatizado la importancia de incluir a las mujeres en la toma de decisiones, participación significativa en la vida social y política (Organización de las Naciones Unidas y Banco Mundial, 2018; IEP, 2022). A partir de estas conclusiones, esta propuesta de intervención surge con el propósito de asentar los primeros pasos para que más mujeres puedan incidir en la construcción de paz a nivel micro: desarrollando habilidades para la resolución no violenta de conflictos.

Si bien todas las mujeres podrían beneficiarse del entrenamiento en estas habilidades, vale la pena considerar de forma específica las necesidades de los sectores en situación de vulnerabilidad, como lo son las mujeres que se están recuperando de una situación de violencia de pareja. Por violencia de pareja se entienden las conductas de control por parte de un compañero íntimo que genere algún daño, ya sea a nivel físico, psicológico, sexual, económico o patrimonial, que limite el pleno desarrollo de la persona violentada; cabe resaltar que estas actitudes son mucho más frecuentes por parte de los hombres hacia las mujeres (Organización Mundial de la Salud [OMS] y Organización Panamericana de la Salud [OPS], 2013). El interés especial por las mujeres que han atravesado esta situación surge de la magnitud del fenómeno, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo.

Al hablar de estadísticas, de acuerdo con la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares del 2016, 66 de cada 100 mujeres mexicanas han sido violentadas en algún momento de su vida, y el 43.9% de las mujeres con más de 15 años han sido agredidas por su última o actual pareja (Instituto Nacional De Estadística y Geografía [INEGI], 2017). Con datos mas actuales, se estima que en el 2020, el 9.2% de las mujeres mayores de 18 años fueron violentadas al interior de su horas (INEGI, 2020), con lo cual se puede dar cuenta del severo impacto que esta situación tiene en la población.

En términos de cómo la violencia de pareja afecta a las mujeres, se ha registrado que repercute a nivel físico, pues provoca lesiones, enfermedades y discapacidades; a nivel sexual y mental, lo cual se traduce en depresión, ansiedad, baja autoestima, conductas de autolesión, suicidio (OMS y OPS, 2013) e inadaptación social (Morales, 2012; Huerta, Miljánovich, Pequeña, Campos, Santivañez y Aliaga, 2014). En lo que respecta a lo último, se ha encontrado que las mujeres tienen deterioro en sus relaciones, se aíslan y adoptan una actitud de pasividad en la cual se sienten presionadas y se condicionan a seguir la voluntad de su agresor, sin tomar sus propias decisiones por temor a las represalias (Morales, 2012).

Considerando lo anterior, se puede deducir que las personas violentadas cuentan con disminuidas habilidades para resolver conflictos, lo cual se puede corroborar con el estudio de Velandia y Paba (2021) con víctimas del conflicto armado en Colombia. En él, se encontró que las y los afectadas/os cuentan con pocas habilidades para la resolución noviolenta de conflictos, como tolerancia, adaptabilidad o empatía, mientras que presentan dos actitudes en polos distintos: el uso de la agresión o pasividad (Velandia y Paba, 2021). En cuanto a la situación de la población objetivo de esta propuesta de investigación, Taboada (2016) y Ponce (2015) identifican que hay menores niveles de asertividad en mujeres que han sido violentadas en algún punto de su vida en comparación con mujeres sin esa experiencia.

Así mismo, se ha encontrado una asociación entre ciertas expresiones de violencia en la pareja, específicamente la coerción sexual o abuso psicológico, y el uso de patrones de comunicación no-constructivos de comunicación al momento de resolver conflictos, por ejemplo, el retraimiento o engancharse con el conflicto (Bonache, González y Krahé, 2016). No se sabe si la presencia del retraimiento o agresividad es un predictor de la violencia o más bien una consecuencia, pero puede asumirse que puede tener repercusiones a futuro en las víctimas. De igual forma, las mujeres cuyas parejas ejercen coerción para tener relaciones sexuales reconocen tener dificultades para resistirse a las demandas en contra de sus deseos (Katz, 2008); es decir, adoptan una postura de sumisión de acuerdo con Cascón (2006), y puede ser que el experimentar esta violencia moldee cuán capaces se sientan para la resolución constructiva de conflictos futuros.

En conclusión, se puede observar que una de las huellas que deja la violencia es la incapacidad para relacionarse de forma sana con una misma y con el entorno, lo cual impacta directamente en la capacidad de las mujeres para ser agentes de transformación y construcción de paz en su propia vida. En ese sentido, para abonar al empoderamiento de las mujeres, especialmente en el ámbito social, es necesaria la implementación de programas que fomenten el desarrollo de habilidades que la violencia les ha arrebatado. Cabe aclarar que el propósito no es el de volverse capaz mediar la relación con sus exparejas, sino de propiciar relaciones más sanas en el futuro.

2. MÉTODO

La siguiente propuesta parte de un paradigma cualitativo, el cual pretende conocer el mundo social desde la experiencia y subjetividad de las participantes más que cuantificar o medir un objeto (Salgado, 2007). El diseño de investigación será el análisis fenomenológico interpretativo, mismo que está dirigido a describir la vivencia de la persona y el significado que le otorga (Duque, 2019). El tipo de estudio será descriptivo, transversal y preexperimental, en tanto pretende mostrar el estado del fenómeno estudiado sin buscar explicaciones, sucederá en un único lapso de espacio y tiempo, y contará con una medición al inicio y final de la intervención (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).

Para la selección de participantes se hará uso de un muestreo intencional (Otzen y Manterola, 2017) considerando como criterio de inclusión que las participantes sean mujeres de entre 20 y 40 años, provenientes de zonas en situación de vulnerabilidad, que hayan atravesado por una situación de violencia de pareja que ya haya concluido y se encuentren con la disponibilidad y disposición para acudir al taller. Como criterio de exclusión se considerará el encontrarse en una situación de riesgo de violencia grave o tener deterioros de salud o cognitivos que le impida el óptimo desenvolvimiento en las sesiones.

Como técnicas de registro de información, se propone hacer uso de grupos de enfoque (Piza, Amaiquema y Beltrán, 2019) al inicio y término de la intervención, en los cuales se indagará la vivencia y percepción de cada una de las capacidades y competencias para la resolución noviolenta de conflictos descritas por Papadimitriou y Romo (2005). Así mismo, se harán grabaciones de audio de cada sesión, se utilizarán registros observacionales y bitácora. Por último, al finalizar cada sesión se preguntará a las participantes de forma individual por tres aspectos: cómo se siente, de qué se da cuenta y cómo puede utilizar esta nueva capacidad aprendida en esta semana.

3. RESULTADOS

Como resultado de esta investigación documental, se presenta la siguiente propuesta de intervención: un programa psicoeducativo grupal con herramientas de la psicoterapia humanista de 14 sesiones semanales de 2 horas de duración, en el cual se fomentará el desarrollo de cada una de las capacidades y competencias necesarias para la resolución noviolenta de conflictos. Se propone la técnica de taller psicoeducativo por ser una metodología de enseñanza-aprendizaje en el cual las personas se involucran de forma activa, se genera diálogo constructivo, se mantienen objetivos claros y se brinda apoyo, tanto de quien facilita como entre las y los miembros del grupo entre sí (Gómez-Restrepo, Hernández-Bayona, Rojas- Urrego Santracruz-Oleas y Uribe-Restrepo, 2008). En tanto estos grupos pueden ser terapéuticos, se propone el uso de actitudes de los grupos psicoterapéuticos humanistas, en los cuales se prioriza la empatía, congruencia, toma de responsabilidad y de consciencia, así como la atención a las emociones y necesidades que emerjan (Castanedo, 2003).

Se propone que la intervención se realice en colaboración con secretarías de gobierno u organizaciones de la sociedad civil que trabajen en zonas en situación de vulnerabilidad, en un espacio cerrado y amplio, y que tengan la capacidad de convocar a las mujeres interesadas. Se considera que un grupo adecuado tendrá más de cinco pero menos de 15 participantes. El taller está diseñado por 3 etapas: diagnóstico, intervención y evaluación, cada sesión previamente estructurada y siguiendo una lógica tal que permita el desarrollo de las competencias necesarias para generar otras formas de resolver conflictos. A continuación, se describirá la secuencia de dichas actividades.

Etapa I: Diagnóstico

Sesión 1. Diagnóstico y bienvenida: Los objetivos de la primera sesión serán presentar a las facilitadoras y participantes, conocer los objetivos y encuadre del programa, construir cohesión grupal y conocer el estado inicial de las participantes. Para ello, se realizará una actividad de presentación, titulada Iniciales de cualidades, la cual consiste en que cada mujer se presente al grupo diciendo su nombre y apellido, y a la vez dos calificativos positivos que le definan y que tienen sus mismas iniciales. Por ejemplo: Patricia Álvarez, plácida y amable. Posteriormente, se hará la exposición de los objetivos del programa, introduciendo lo que es la educación para la paz y las competencias y capacidades para la resolución noviolenta de conflictos, y se finalizará con el grupo de enfoque en el cual se recogerá la vivencia actual de las participantes.

Etapa II: Intervención

Sesión 2. Conocimiento: El objetivo de esta sesión es fortalecer su sentido de identidad y reconocer los vínculos que sostienen con las y los demás. La técnica principal será la proyección. Se les pedirá a las participantes realizar una lista con las diez personas más cercanas o que consideren de mayor importancia y características agradables de ellas, después se les pedirá identificar cuáles de esas características reconocen en sí mismas y en qué momentos las expresan. Se hará una reflexión grupal resaltando la importancia de ser quien es, reconocer su identidad cultural y abrazar su historia de vida, así como el derecho de las otras personas a sentirse igual.

Sesión 3. Aprecio: En este encuentro se tiene como objetivo el fomentar la confianza en las propias participantes, generar y expresar expectativas constructivas hacia ellas mismas y las demás. Como técnica, se solicitará la elaboración de un autorretrato en una hoja en blanco, en el cual se escribirá también las cualidades que observan en sí mismas a nivel físico, psicológico, mental y emocional. Se presentará entre las participantes y se pedirá que puedan retroalimentarse con las características agradables que encuentren en las otras. Como técnica final se hará un abrazo de caracol. Se realizará una reflexión grupal para integrar aprendizajes.

Sesión 4. Apoderamiento: El propósito de esta sesión es promover a que las participantes se asuman sujetas de derecho y conozcan y reconozcan las dinámicas de poder en las que participan sin darse cuenta. Para iniciar, se presentará a las participantes una caja, en la cual se encuentran distintos Derechos Humanos relevantes para las mujeres impresos en distintas hojas de papel dobladas, de tal forma que no se lea su contenido. Se pedirá que se sienten en un círculo y escojan del interior de una caja un papel, y una a una lo leerá al grupo y se dialogará sobre lo que cada derecho implica, cómo se puede poner en práctica y qué sentires o sensaciones surgen al nombrarlo. Como segunda técnica, se utilizará el cuento de “El Gato y el Ratón” (Cascón y Beristain, 1995, p. 113-114):

Cierren los ojos e imaginen que salen de esta sala y caminan por una acera muy larga. Llegan ante una vieja casa abandonada. Ya están en el camino que conduce a ella. Suben las escaleras de la puerta de entrada. Empujan la puerta, que se abre rechinando y recorren con la mirada el interior de una habitación oscura y vacía.

De repente son invadidos por una extraña sensación. Sus cuerpos empiezan a temblar y a tiritar y sienten que se van haciendo cada vez más pequeños. De momento no llegan nada más que a la altura del marco de la ventana. Continúan disminuyendo hasta el punto de que parece que el techo está ahora muy lejano, muy alto. Ya sólo son del tamaño de un libro, y continúan empequeñeciendo.

Notan ahora que cambian de forma. Su nariz se alarga cada vez más y sus cuerpos se llenan de pelo. En este momento están a cuatro patas y comprenden que se han transformado en ratón. Miren a su alrededor, desde su situación de ratón Están sentados en un extremo de la habitación. Después ven moverse la puerta ligeramente.

Entra un gato. Se sienta y mira a su alrededor muy lentamente, con aire indiferente. Se levanta y avanza tranquilamente por la habitación. Se quedan inmóviles, petrificados Oyen latir su corazón; su respiración se vuelve entrecortada. Miran al gato.

Acaba de verlos y se dirige hacia ustedes. Se aproxima lentamente, muy lentamente. Después se para delante de ustedes, se agacha. ¿Qué sienten? ¿qué pueden hacer? ¿en este preciso instante qué alternativas tienen?

(UN LARGO SILENCIO)

Justo en el momento en el que el gato se dispone a lanzarse sobre ustedes, ambos empiezan a temblar Sienten que se transforman de nuevo. Esta vez crecen. El gato parece hacerse más pequeño y cambia de forma. Ahora tiene la misma estatura que ustedes., y ahora es más pequeñito.

(UN LARGO SILENCIO)

El gato se transforma en ratón y ustedes se convierten en gato. ¿Cómo se sienten ahora que son más grandes? Y ahora que no están acorralados ¿qué les parece el ratón?, ¿saben lo que siente el ratón?, y ustedes ¿qué sienten ahora? Decidan lo que van a hacer y háganlo...

¿Cómo se sienten ahora?

Todo vuelve a empezar. La metamorfosis. Crecen más y más. Ya casi han recuperado su estatura y ahora se convierten en ustedes mismos/as. Salen de la casa abandonada y vuelven a esta sala. Abren los ojos y miran a su alrededor.

Se hace una reflexión sobre lo que sucede cuando se está en una situación de subordinación y de superioridad, lo que ha significado en su historia de vida y cómo pueden vivir diferente el poder de ahora en adelante.

Sesión 5. Clarificación: En esta semana, se tiene el objetivo de que las participantes definan su propia escala de valores, la distingan de otras y puedan acercarse con respeto a las ajenas. La estrategia utilizada será, en primer lugar hablar sobre lo que son los valores, las cosas importantes para cada persona y se realizará una meditación guiada para contactar con sus valores fundamentales. Al terminar, se pedirá que dibujen un árbol, con sus raíces y copa, en el cual se pedirá que escriban los valores que identificaron que sostienen su vida en las raíces, y sus metas para el futuro en las hojas. Posteriormente, se les pedirá que identifiquen cómo se siente cada una de las palabras escritas: si es agradable, que la abracen y se hagan responsable de ella, pero si es una tensión o peso, reflexionar de quién es ese valor (de mamá, papá, mi pareja, “todas las personas”) y decida si lo carga, lo hace suyo o lo deja ir. Se les invitará a socializar su escala de valores con el grupo y recibir retroalimentación, sin juicio ni consejo.

Sesión 6. Asertividad: El objetivo de esta sesión será promover la expresión oportuna de las necesidades propias y el establecimiento de los límites propios frente a las otras personas. La primera técnica se titulará “No es una frase completa”; las moderadoras explicarán a las participantes la importancia y la validez del “no”. Enseguida, se mencionarán ejemplos cotidianos en los cuales se puede poner en práctica la asertividad. Por ejemplo: acompañar a un amigo a comprar ropa teniendo asuntos pendientes de la casa. De manera individual las participantes del grupo redactan cómo actuarían en esa situación y qué le dirían a su interlocutor. Finalmente, entre todas y bajo la supervisión de la moderadora elaboran qué podrían decir en esas situaciones y se realiza una reflexión. Posteriormente, se expondrán los 5 estilos de resolución de conflictos propuestos por Cascón (2006) y se seleccionará un caso de las participantes para socializarlo y construir en conjunto una nueva solución no violenta.

Sesión 7. Autorregulación: Para este encuentro, la mitad del taller tiene como objetivo el brindar herramientas que permitan el control de impulsos para una convivencia noviolenta. Se inicia con una lluvia de ideas sobre lo que se entiende por piloto automático y toma lugar una reflexión sobre el mismo. Se les explica a las participantes que al vivir en un estado de piloto automático somos más impulsivas y eso nos puedo llevar a pelear, agredir o hacer cosas sin pensar y eso puede traer consecuencias negativas, para después preguntarles sobre su experiencia al respecto y si han identificado consecuencias negativas. A continuación, se presenta el ejercicio “PARAR¨, como una herramienta para los momentos en que surja un impulso y se sienta que se está perdiendo el control de sus emociones. PARAR es un acrónimo para: Paro, Atiendo a mi cuerpo, Respiro, Amplío la atención, Respondo/Regreso. Se les invita a poner en práctica el ejercicio a lo largo de la semana y compartir su experiencia a la siguiente sesión.

Sesión 8. Diversidad: Como objetivo de esta sesión, se trabajará la visibilización, respeto y afirmación de la diversidad en las personas que rodean a las participantes. Como actividad inicial, se les pedirá a las participantes que se pongan de pie y de espaldas, entonces las facilitadoras les colocarán entre los hombros una etiqueta con una identidad escrita: mujer, hombre, niña/o, adulta/o mayor, persona blanca, persona afrodescendiente, persona con discapacidad motora, persona homosexual, persona heterosexual, persona cristiana, persona judía, etc., y se les pedirá que todas lean la etiqueta en la espalda de las otras y la traten de acuerdo con los estereotipos asociados a esa identidad; por ejemplo, que le hablen con una voz aguda y palabras cortas a un/a niña/o o que hablen con voz “afeminada” o manerismos a la persona homosexual. Se realizará una reflexión al finalizar la actividad, con los sentimientos, pensamientos o reflexiones que surjan. Se encaminará a una conclusión en la cual se reconozca que todas las personas son dignas, valiosas y tienen derecho a un trato respetuoso. Como última actividad, se les pedirá a las mujeres que piensen en la persona con la que más enfrentamientos tengan y pueden escribir una lista con todos los aspectos que tienen de diferente: en actitudes, pensamientos o valores. Se les invitará a trasladar la misma conclusión a esta persona, señalando que puede no agradarles pero sigue siendo humano y, por lo tanto, digno de respeto.

Sesión 9. Empatía: Para este encuentro se tiene como objetivo el promover la disposición de entender la vivencia de las demás personas. Como primera actividad, se introducirá el concepto de empatía y se dialogará al respecto, lo que el grupo sabe o siente sobre el tema. Posteriormente, se asignará una pareja para trabajar a lo largo de la sesión. Se les pedirá a las participantes que la persona A pueda contarle a la persona B sobre una ocasión en la que no se haya sentido escuchada, comprendida o apoyada y lo que habría necesitado escuchar o recibir en ese momento; así mismo, se pedirá a B que haga lo mismo con A. Al finalizar, se pedirá a las parejas que identifiquen si alguna vez ellas han sido la persona que no escuchó, acompañó o comprendió, y se permitan identificar qué sensación, sentimiento o pensamiento pasa por ellas y a qué se sienten invitadas. Para finalizar, se brindarán lineamientos y frases que pueden ser utilizadas para ofrecer escucha o acompañamiento empático a otras personas: evitar el juicio, suposición o consejo no solicitado, validar la emoción de la persona, preguntar por su necesidad en lugar de adivinarla, etc. Se realizará una actividad de role-playing para afianzar el aprendizaje.

Sesión 10: Comunicación: El objetivo de la sesión 10 será crear consciencia sobre el impacto de la comunicación en las relaciones, así como crear estrategias para comunicarse forma efectiva y afectiva. Para iniciar, en equipos se realizará una actividad de dictado gráfico, en la cual se escogerá a una persona que dictará mientras que el resto dibujará lo que escucha. Quien dicte tendrá en sus manos, sin que las demás puedan verlo, un dibujo de formas geométricas y hará su mejor esfuerzo para indicarle a su equipo qué trazar para que puedan replicar el dibujo. No puede decirles qué es ni a qué se parece, sólo puede decirles que deben hacer una línea horizontal, curvearla, subir a la izquierda, derecha, etc. Al finalizar, se hablará sobre la experiencia para ambas partes, reconociendo la complejidad de encontrar las palabras adecuadas y las diferentes interpretaciones que cada persona le puede dar a la misma oración. Como segunda actividad, se hablará sobre la diferencia de describir e interpretar, usando una fotografía de ejemplo. Se les pedirá a cada participante que pueda describir lo que hay en una imagen y se retroalimentará si es que describieron o interpretaron: por ejemplo, una interpretación es que es una imagen de una familia feliz de vacaciones, pero una descripción es que hay un hombre adulto, una mujer adulta, una niña, un niño con el mismo color de piel y cabello, que todos tienen una sonrisa en sus rostros y tienen una playa de fondo. Se hará el mismo ejercicio con otra imagen y se dialogará sobre las implicaciones de interpretar y cómo eso puede dificultar la comunicación. Para finalizar, se reflexionará en grupo.

Sesión 11. Interculturalidad: En esta sesión se tiene como objetivo el profundizar en las relaciones entre culturas diferentes a la propia. Como técnica inicial, se pedirá a las usuarias que construyan una cartografía participativa usando uno o varios rotafolios, en los cuales se dibujará la colonia o localidad, se marcarán los puntos de encuentro clave, los aspectos más importantes, donde se sientan más o menos cómodas, y por último, se pedirá que identifiquen los grupos sociales que conforman a la colonia: si hay una calle habitada por personas migrantes, de cierta etnia, religión u otro grupo. Se escuchará y validará las experiencias y se pedirá que se traiga al presente lo construido en la sesión de diversidad. De esta forma, se pedirá que se cree una estrategia comunitaria para fortalecer los lazos, el intercambio o por lo menos el respeto entre los grupos que conforman la localidad. Se llegará a compromisos personales y se finalizará decidiendo dónde desean colocar su mapa.

Sesión 12. Cooperación: Para la semana 12 se tiene como objetivo el internalizar la importancia de conjugar esfuerzos para satisfacer las necesidades propias y colectivas. Esta sesión será centrada en la experiencia del juego. El primer juego será “Zapatos viajeros” (Cascón y Beristain, 1995, p. 96): cada participante se quitará un zapato y se colocarán juntos, después al azar todas tomarán un zapato y formarán un círculo tomándose de las manos. Sin romper el círculo, las participantes tendrán que entregar el zapato a su dueña. El juego termina cuando todas tienen su par completo. El segundo juego será el de Los Nudos (p. 106): las participantes forman un círculo sin tomarse de las manos. Después, cerrarán los ojos y avanzarán hacia el centro con los brazos en alto. Cuando topen con las demás en el centro, se enredarán entre sí y tomarán las manos que puedan encontrar. Cuando sean un nudo, las facilitadoras les pedirán que abran los ojos y, sin soltarse de las manos, tendrán que desenredarse. Al finalizar cada juego, se escuchará la experiencia individual, el sentimiento y dificultades, así como los aprendizajes que perduran. Así mismo, se hará notar las estrategias utilizadas, las cualidades percibidas en cada una y cómo aprovecharlas en el día a día.

Sesión 13. Resolución de conflictos: La última sesión de intervención y última competencia por aprender tiene como objetivo el aprehender el poder transformativo del conflicto, el potencial creativo de las participantes y el compromiso por la noviolencia. Se iniciará hablando sobre el conflicto, compartiendo saberes y experiencias. Las facilitadoras harán énfasis en el aspecto natural, inevitable y constructivo del conflicto. Así mismo, se hablará sobre la noviolencia, cómo se ha vivido a lo largo del taller y cómo puede impactar la vida de las participantes en este nuevo capítulo de sus vidas. Como técnica central, se brindarán estrategias propuestas por Cascón (2006) para resolver conflictos y se pondrán en práctica en un ejercicio de role-playing definido por las participantes.

Etapa III:

Sesión 14. Evaluación y cierre: Para finalizar el taller, se invita a un círculo de reflexión en el cual todas compartan un aprendizaje, el más significativo, que hayan rescatado del proceso grupal. Posteriormente, se realizará el grupo de enfoque para evaluar, retroalimentando y validando el crecimiento de las participantes. Como última actividad, se hará un mural colectivo. Se colocará una manta de 5m x 2m, así como pinturas acrílicas y materiales de arte alrededor. Se invitará a las participantes a identificar un momento que les haya parecido importante dentro del taller y que lo dibujen o simbolicen en la manta, de la forma en que lo deseen. Así mismo, mientras dibujan se hará una lluvia de ideas para ponerle un nombre al taller, algo que represente el proceso de crecimiento grupal, y este nombre se escribirá en el centro de la manta.

4. CONCLUSIONES

La presente propuesta de intervención yace de una necesidad que resuena a lo largo y ancho del mundo de generar estrategias efectivas para brindar a las poblaciones en situación de vulnerabilidad los recursos que les permitan hacerse cargo de ellas mismas, de sus familias y sus comunidades. Es relevante la formación en capacidades y competencias para la resolución noviolenta de conflictos en mujeres que han sobrevivido violencia de pareja porque de esta forma puede mejorar su calidad de vida y se previene que vuelvan a atravesar por una situación similar en el futuro. Al apostar por intervenciones grupales con esta población, no sólo se apuesta por la construcción de paz por la que tantas instituciones han trabajado, también se cumple con la función de reparación del daño. El empoderamiento de forma abstracta puede parecer difícil de lograr y de darle seguimiento, por lo cual propuestas que partan del desarrollo de habilidades y la educación para la paz resultan no sólo innovadoras, sino necesarias.

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